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Classi-Ponte: opportunità o discriminazione?

La proposta

Mai come negli ultimi tempi l’opinione pubblica si è trovata a far proprio e a fronteggiare il problema dell’inserimento di alunni stranieri nelle scuole italiane di ogni ordine e grado. La questione, per anni sopita e lasciata nelle mani degli “addetti ai lavori”, si è rivelata essere un’urgenza concreta poco più di un anno fa, a seguito di una Mozione presentata in Parlamento dalla Lega Nord il 14 ottobre 2008 (Mozione n. 1-00033 firmata dall’On. Cota ed altri in data 16/09/2008), e successivamente approvata dalla Camera dei Deputati, “concernente iniziative in materia di accesso degli studenti stranieri alla scuola dell’obbligo” [Cit. tratta dalla Mozione].

Nella premessa si rileva l’indubbio aumento di studenti stranieri nelle scuole italiane, con una concentrazione particolarmente elevata nella scuola primaria e secondaria di primo grado, ed un’incidenza disomogenea sul territorio nazionale, con percentuali notevolmente elevate al Centro-Nord. Il documento sottolinea che “il crescente fenomeno dell’immigrazione ha modificato sensibilmente il modello organizzativo del sistema scolastico italiano” [Cit. tratta dalla Mozione], provocando “difficoltà oggettive d’insegnamento per i docenti e di apprendimento per gli studenti” [Cit. tratta dalla Mozione]. Da una parte, dunque, si tende ad evidenziare come la presenza di alunni stranieri di diversa nazionalità e diverso grado di alfabetizzazione crei seri problemi nella gestione della classe da parte degli insegnanti, provocando rallentamenti e tagli sui programmi scolastici ed una “penalizzante riduzione dell’offerta didattica” [Cit. tratta dalla Mozione] per gli studenti italiani. Dall’altra parte, invece, la Mozione cerca di dimostrare come ogni provvedimento sarà preso anche per favorire la migliore crescita sociale e scolastica per gli studenti di cittadinanza non italiana: in essa infatti figura un riferimento alla Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia, la quale sancisce che tutti devono poter contare su pari opportunità in materia di accesso alla scuola, nonché di riuscita scolastica e di orientamento [Si veda l’Articolo 28].

Per questo motivo “la scuola italiana deve essere in grado di supportare una politica di «discriminazione transitoria positiva», a favore dei minori immigrati, avente come obiettivo la riduzione dei rischi di esclusione” [Cit. tratta dalla Mozione]. La legittimazione di tale “discriminazione transitoria positiva” deriverebbe dal fatto che già in altri Paesi europei sono stati costituiti luoghi d’apprendimento separati per i bambini immigrati, allo scopo di attuare un percorso breve o medio di alfabetizzazione culturale e linguistica del Paese accogliente. Alla luce di queste ed altre premesse, la Mozione impegna il Governo, tra le altre cose, a rivedere il sistema di accesso degli studenti stranieri alla scuola, consentendone l’ingresso solo a seguito del superamento di test e di specifiche prove di valutazione; si prevede inoltre l’istituzione di classi di inserimento che consentano agli studenti stranieri che non superano i test d’ingresso di frequentare corsi di apprendimento della lingua italiana, propedeutici all’inserimento nelle classi permanenti, e a favorire, all’interno delle “classi ponte” [La Camera ha approvato la Mozione solo dopo la modifica della denominazione: da “classi-ponte” a “classi di inserimento”], l’attuazione di progetti interculturali e di educazione alla legalità e alla cittadinanza.

Le reazioni

Le reazioni del mondo civile e politico alla proposta e successiva approvazione dei provvedimenti sopra riassunti sono state variegate e conflittuali, proprio come ci si sarebbe aspettato, e hanno occupato una parte cospicua della stampa nazionale per un periodo di tempo piuttosto lungo, dagli ultimi mesi del 2008 al primo semestre dell’anno successivo.

Da un lato, oltre all’ovvio sostegno delle testate di partito (La Padania), si è alzato il plauso di alcuni ambienti e giornali di destra, i quali riportano casi di comuni italiani, a volte con giunte di centrosinistra, in cui le “classi ponte” esistono da anni e sono la colonna portante dell’inserimento degli immigrati nel tessuto cittadino. Un esempio è l’articolo Le classi-ponte fanno paura soltanto ai veri razzisti di Massimo De Manzoni, uscito su Il Giornale in data 17 ottobre 2008. Il pezzo solleva anche altre questioni da più voci richiamate a favore della Mozione: vi sarebbero scuole in cui le classi sono a maggioranza straniera e ad andarsene (o ad essere mandati via, come dice l’articolo) sarebbero gli studenti italiani. Ancor più interessante per il dibattito è l’affermazione che il sistema scolastico proposto per l’Italia “con varie sfumature, c’è in tutti i Paesi d’Europa”: dalla Catalogna alla Francia, alla Germania.

Di parere opposto la classe politica e le testate di Centrosinistra, i Sindacati, Famiglia Cristiana e alcuni parlamentari ed esponenti del Centrodestra, astenutisi dalla votazione. Le reazioni più accese sono unanimi ed accusano i firmatari e i sostenitori della Mozione di introdurre nella società una fonte pericolosa di discriminazione razziale e di intolleranza. La Repubblica, ad esempio, riporta i commenti dei principali esponenti dell’opposizione, i quali definiscono la proposta “una regressione culturale prima ancora che politica” “e non solo produce un principio di discriminazione ma, e questa è la cosa più grave, discrimina tra i bambini e i più piccoli, che è la cosa più abbietta” [Classi ponte per alunni stranieri. Sì della Camera a mozione Lega, pubblicato su La Repubblica il 15/10/2008]. In un altro articolo dello stesso quotidiano si legge: “Da italiano è intollerabile la mozione che è passata ieri in Parlamento sull’istituzione delle classi differenziali: avremmo tollerato quando eravamo noi gli emigranti che i nostri figli finissero in classi differenziali?”; e ancora: “Una mozione umiliante, che soffia forte sul fuoco dell’intolleranza, che non va nella direzione dell’integrazione e dell’inclusione ma crea altri muri, divide, esclude e segrega” [Classi ponte, cresce l’indignazione. “Intollerabili, incivili, razziste”, pubblicato su La Repubblica il 15/10/2008].

Per quanto riguarda il settimanale cattolico Famiglia Cristiana, sarebbe sufficiente riportare il titolo di un articolo uscito il 26 ottobre 2008: Si dice “classi ponte” leggasi “classi ghetto”. Nel testo viene esplicitato il pensiero di molti oppositori, e cioè la sensazione che una tale proposta derivi non tanto dal desiderio di una reale integrazione tra studenti italiani e stranieri, quanto piuttosto da un progetto, peraltro non celato, di esclusione e denigrazione dell’immigrato, cui fanno capo altri provvedimenti firmati Lega Nord, come la rilevazione delle impronte digitali ai rom o l’impedimento dei ricongiungimenti familiari; si parla di soluzioni “criptorazziste”, si definisce la proposta come “la prima «mozione razziale» approvata dal Parlamento italiano” e si paventa l’ipotesi di un rischioso ritorno all’apartheid, riferimento presente anche sul Secolo d’Italia, quotidiano di AN. Il fatto che la Mozione preveda “che i bambini immigrati, oltre alla lingua italiana, debbano apprendere il «rispetto di tradizioni territoriali e regionali», della «diversità morale e della cultura religiosa del Paese accogliente», il «sostegno alla vita democratica» e la «comprensione dei diritti e dei doveri»”, senza il viceversa necessario per una reale integrazione senza discriminazione (l’articolo suggerisce: “perché non insegniamo agli alunni italiani il rispetto delle «tradizioni territoriali e regionali» degli immigrati?”), non fa che alimentare la polemica.

Una visione più ampia

Per poter valutare obiettivamente la proposta contenuta nella Mozione n. 1-00033 è necessario da una parte inserirla nel panorama europeo, andando a ricercare le normative vigenti in materia di accesso alla scuola da parte di alunni stranieri, dall’altra confrontarla con la legislazione italiana precedente.

Normativa italiana

Sono ormai decenni che lo Stato italiano sta fronteggiando il problema dell’accoglienza dei minori stranieri nel proprio sistema scolastico.

1. Circolare n. 205, 26 luglio 1990

Senza andare troppo indietro nel tempo, negli anni ’90 è stata adottata la formula dell’educazione interculturale: la Circolare n. 205 del 26 luglio 1990 (La scuola dell'obbligo e gli alunni stranieri. L'educazione interculturale) [Paragrafo 6], infatti, oltre a lasciare ampi margini di autonomia agli istituti scolastici, afferma che l’educazione interculturale è la “condizione strutturale della società multiculturale. Il compito educativo, in questo tipo di società, assume il carattere specifico di mediazione fra le diverse culture di cui sono portatori gli alunni: mediazione non riduttiva degli apporti culturali diversi, bensì animatrice di un continuo, produttivo confronto fra differenti modelli.”. Un tale tipo di approccio alla diversità garantirebbe processi di crescita democratica per la comunità e per i singoli, arginando il rischio di pregiudizi etnocentrici. Addirittura, la proposta si estende anche alle classi in cui non vi siano studenti stranieri, in un’ottica di prevenzione verso atteggiamenti xenofobi e in previsione dell’apertura delle frontiere europee: “Un contesto didattico così articolato potrà favorire, sulla scia di vissuti di socializzazione fra bambini appartenenti ad etnie nazionali ed internazionali diverse, prime forme di educazione multiculturale. La prossima apertura delle frontiere europee potrà avere già nella scuola del bambino una sede significativa di integrazione culturale, nella prospettiva di una educazione alla comprensione, alla solidarietà e al reciproco rispetto dei comportamenti e dei valori di bambini appartenenti a diverse culture regionali e nazionali. (rapporto della commissione per la revisione degli orientamenti per la scuola materna, cap. 3, par. 3, punto B)”.

Per quanto riguarda l’integrazione linguistica [Paragrafo 5], la circolare sottolinea, invece, che nelle esperienze già attuate si è fatto ricorso ad attività separate di laboratorio linguistico per gli alunni stranieri, con ottimi risultati, soprattutto se concentrate nella prima parte dell’anno scolastico. Questo genere di iniziative non è affidato ad insegnanti ad hoc, ma ai docenti stessi, così da permettere il completamento d’orario.

Si raccomanda alla scuola, comunque, di prendere parte attiva a qualunque progetto elaborato dagli enti locali in materia di insegnamento e valorizzazione delle lingue e culture straniere presenti sul territorio.

2. Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, marzo 2006

Nelle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri del marzo 2006 (III governo Berlusconi) [II parte – Indicazioni operative, C. Area educativo-didattica], viene ripreso il tema dell’integrazione multiculturale, questa volta prevedendo la figura di mediatori culturali che facilitino l’inserimento del bambino e i rapporti con la famiglia. Fondamentale, secondo i redattori del testo, è che “l’alunno trascorra tutto il tempo scuola nel gruppo classe, fatta eccezione per progetti didattici specifici, ad esempio l’apprendimento della lingua italiana, previsti dal piano di studio personalizzato. L’immersione, in un contesto di seconda lingua parlata da adulti e compagni, facilita l’apprendimento del linguaggio funzionale.” [Grassetto mio].

Molto interessanti sono le indicazioni fornite nel paragrafo 4, L’insegnamento dell’italiano e altri apprendimenti linguistici. In esso è sottolineata la funzione prioritaria dell’acquisizione di una buona competenza in italiano per un’adeguata integrazione degli studenti stranieri non solo a scuola, ma soprattutto nella società. Tale competenza si articola in due aspetti: la lingua per la comunicazione quotidiana e la lingua dello studio; per la prima è previsto un tempo di apprendimento variabile, da un mese a un anno, in relazione a diversi fattori, quali l’età, la lingua madre e l’utilizzo della seconda lingua anche in ambiente extrascolastico. Per la seconda, invece, essendo una competenza specifica, l’apprendimento è più prolungato, addirittura arrivando a ricoprire più anni. Pur prevedendo attività di laboratorio linguistico e strumenti di insegnamento intensivo dell’italiano, è fortemente raccomandato che “l’apprendimento e lo sviluppo della lingua italiana come seconda lingua” sia “al centro dell’azione didattica. Occorre, quindi, che tutti gli insegnanti della classe, di qualsivoglia disciplina siano coinvolti”.

Normativa europea

In materia di istruzione, la Comunità Europea lascia ampi margini di autonomia ai Paesi aderenti, salvo garantire la miglior forma possibile di integrazione linguistica e culturale agli alunni stranieri, unitamente ad un’educazione pluriculturale e di valorizzazione delle diversità [Si veda la Direttiva CEE 77/486 del 25 luglio 1977, relativa alla formazione scolastica dei figli dei lavoratori migranti]. Pertanto passerò in rassegna gli ordinamenti di alcuni Paesi europei, in modo da avere una veloce panoramica delle soluzioni adottate, limitandomi alle attività di insegnamento della lingua del Paese ospitante. Le informazioni riportate sono state reperite all’interno della sezione Eurybase del sito di EURYDICE. Information on Education System and Policies in Europe.

1. Francia

La Francia, come altri Paesi europei, ha una storia di immigrazione ben più precoce dell’Italia ed affronta problemi di scolarizzazione ed integrazione degli stranieri ormai da molti decenni. Le prime circolari governative a riguardo risalgono, infatti, ai primi anni ’70 e si pongono l’obiettivo di un’ammissione la più veloce possibile degli alunni stranieri nelle classi ordinarie, in modo da non escluderli dalla comunità scolastica e da salvaguardare l’uguaglianza dei cittadini sancita dalla Costituzione.

A tale scopo, sono state create “classi di iniziazione” (traduco dall’inglese) per l’acquisizione del francese come seconda lingua: la capacità di comunicare nella nuova lingua è considerata un prerequisito per l’ammissione scolastica. Anche nel caso di iscrizioni a metà anno scolastico, gli stranieri non parlanti francese sono sottoposti a un processo di ammissione speciale, che prevede corsi separati di francese, prima di poter essere inseriti nelle classi ordinarie. Queste “classi di iniziazione” hanno una durata variabile, a seconda delle esigenze degli alunni, salvo garantire il pieno inserimento nel curriculum ordinario nel minor tempo possibile.

[Si veda The Education System in France 2007/08, pp. 235.237]

2. Germania

I programmi di integrazione linguistica e culturale adottati in Germania prevedono l’impiego di docenti “speciali” di tedesco L2 e l’assunzione di insegnanti direttamente dalle famiglie immigrate. Ciascun Land ha una certa autonomia di scelta all’interno di una serie di soluzioni proposte:

• classi preparatorie per studenti che hanno una conoscenza zero del tedesco;
• classi speciali che combinano l’istruzione scolastica di base con corsi intensivi di tedesco;
• classi bilingui lingua nativa-tedesco;
• corsi intensivi di tedesco come lingua straniera;
• corsi extrascolastici di supporto linguistico per studenti inseriti in classi monolingui tedesco;
• progetti di cooperazione tra la scuola e la famiglia.

[Si veda Organisation of the education system in Germany 2007/08, p. 116.]

3. Inghilterra

Riguardo all’Inghilterra, il dossier di Eurydice dà maggiori informazioni sull’insegnamento delle lingue native ai bambini stranieri che non su quello dell’inglese L2, salvo affermare che le scuole sono tenute all’inserimento immediato degli studenti immigrati nelle classi ordinarie, con un eventuale sostegno linguistico se necessario. Il Dipartimento per l’Infanzia, la Scuola e la Famiglia, inoltre, offre via web ai docenti alcuni materiali di supporto per l’insegnamento dell’inglese come seconda lingua. Se ne deduce che siano gli insegnanti ordinari a farsi carico del problema.

[Si veda Organisation of the education system in the United Kingdom – England, Wales, Northern Ireland 2008/09, pp. 552-554.]

4. Spagna

La situazione spagnola è piuttosto variegata, poiché ogni Comunità gestisce il problema autonomamente e lo Stato si fa solo garante dell’uguaglianza e dell’integrazione linguistica e culturale, attraverso la promozione del multiculturalismo e del sostegno mirato a chiunque ne avesse bisogno.

All’interno di questa grande varietà, comunque, si possono rintracciare alcune similarità nelle strategie di intervento:

• programmi di accoglienza;
• programmi di insegnamento della lingua della Comunità accogliente;
• programmi di insegnamento della lingua e cultura native;
• informazioni sul sistema scolastico spagnolo per le famiglie e promozione della loro partecipazione nel processo educativo dei loro figli;
• creazione di servizi di supporto per la mediazione culturale e scolastica;
• creazione di servizi di supporto per la traduzione.

Per quanto riguarda la conoscenza della lingua non nativa, essa è considerata uno strumento essenziale per l’accesso all’insegnamento ordinario e include due tipi di intervento: classi di lingua e azioni di rinforzo linguistico e curricolare. In generale, gli studenti, qualora il livello linguistico lo consenta, sono inseriti nelle classi ordinarie e ricevono un supporto adeguato alle loro esigenze; l’istituzione di “classi di accoglienza linguistica” (ossia classi separate) è comunque ammessa nei casi in cui le difficoltà linguistiche pregiudichino il regolare sviluppo del processo educativo. Lo Stato si fa carico dell’assunzione di insegnanti ad hoc e della fornitura del materiale necessario.

[Si veda Organisation of the education system in Spain 2008/09, pp. 400, 404, 416-417.]

Quale ideologia?

Dopo questo breve resoconto della situazione europea ed italiana, è forse possibile valutare adeguatamente la proposta della Lega Nord, contenuta nella Mozione n. 1-00033.

La soluzione delle cosiddette “classi ponte”, vale a dire classi separate di implementazione linguistica prima dell’inserimento degli studenti stranieri nelle classi ordinarie, è ampiamente utilizzata in Europa (solo il dossier inglese non ne fa riferimento) e avallata anche dalla precedente normativa italiana, fin dal 1990. Quella della Lega sembra dunque essere una proposta in linea con la pedagogia europea e sembra trovare piena legittimità anche a livello italiano.

Tuttavia, ciò che la rende quantomeno sospetta è il fatto che nella Mozione non si faccia alcun riferimento all’incentivazione di un’educazione multiculturale e alla diffusione della conoscenza del diverso, ma ci si arrocchi su posizioni di salvaguardia di lingua, cultura, istituzioni e tradizioni italiane.

Altro punto controverso è il fatto che non si dia nessun suggerimento pratico di attuazione della proposta, ad esempio a quali insegnanti debbano essere affidate le classi di lingua e se ci siano effettivamente i fondi e le risorse per dare il via al progetto.

Alla luce di queste considerazioni, non si può non riportare la Mozione all’interno di una serie di altri provvedimenti firmati Lega Nord e considerarla emblematica dell’ideologia di rifiuto dello straniero e di chiusura verso il diverso che in molte occasioni questo Partito ha posto a fondamento della sua politica.