Ancora auguri, questa volta attraverso la musica e le parole di Lorenzo:

UN MERAVIGLIOSO 2011 A TUTTI!!!!

BUON NATALE!!!

L'elaborato di tesi specialistica qui riassunto si propone di studiare il parlato spontaneo di sette bambini di età compresa tra 1;9.24 e 2;6.19 anni, parlanti l’italiano come prima lingua, al fine di valutarne la capacità di produrre sintagmi nominali complessi in diverse posizioni frasali.

In particolare, il lavoro di analisi si articola in due sezioni: nella prima si affronta la comparazione tra sintagmi nominali (DP) semplici, cioè costituiti da una sola parola, e complessi, vale a dire formati da due o più parole, nelle tre distinte posizioni frasali di soggetto preverbale, soggetto postverbale, complemento; nella seconda parte, invece, si studia il fenomeno dell’omissione del determinante all’interno di DP situati in posizione di soggetto preverbale, soggetto postverbale, oggetto diretto e complemento indiretto.

Il corpus, costituito da trascrizioni di file provenienti da CHILDES e dal corpus di Ferrari-Matteini, è stato analizzato manualmente, mediante l’utilizzo di tabelle costruite ad hoc; sono state considerate solo le frasi dichiarative sia con verbo a flessione finita che con Root Infinitive, mentre le frasi ambigue o incomprensibili e le ripetizioni di frasi precedenti del bambino stesso o dell’adulto sono state ignorate, secondo gli standard trovati in letteratura.

1. DP semplici versus DP complessi

Per quanto riguarda la comparazione tra DP semplici e DP complessi, si è partiti dall’ipotesi secondo cui in posizione iniziale (soggetto preverbale) si dovrebbe rilevare un maggior numero di DP semplici rispetto alle posizioni interne alla frase (soggetto postverbale, complemento del verbo).

I riscontri in letteratura sono numerosi, a partire dalla soluzione pragmatica di Greenfield e Smith (1976), secondo cui gli elementi situazionali che possono essere presupposti (tipicamente il soggetto) tendono ad essere omessi dal bambino, mentre vengono espressi solo in condizioni di incertezza (cfr. Teoria dell’Informazione di Shannon e Weaver). Più recente e di diverso indirizzo è invece la proposta di Caprin, Ioghà (2006): nel loro studio sperimentale è stata riscontrata una maggiore percentuale di omissioni dell’intero DP in posizione soggetto rispetto alla posizione oggetto.

I dati relativi al corpus studiato confermano la presenza in posizione soggetto, oltre che di un elevato numero di soggetti nulli, anche di una percentuale maggiore di sintagmi nominali semplici piuttosto che complessi rispetto alla posizione oggetto: il soggetto, quando espresso, è spesso costituito da deittici e pronomi personali.

Tuttavia è necessario superare la spiegazione pragmatica di Greenfield e Smith (1976), poiché incapace di giustificare la maggiore percentuale di soggetti semplici in posizione preverbale rispetto alla postverbale.

Si è pertanto ricorsi ad un diverso approccio: la soluzione grammar-based and performance-driven, basata prevalentemente su Rizzi (2005), secondo cui le realizzazioni infantili non target sarebbero appunto grammar-based and performance-driven: i bambini possiedono la conoscenza grammaticale sottostante, ma semplificano la struttura a causa di limiti nella performance.

Dunque, ciò che davvero influisce sulla complessità del DP soggetto è la posizione che esso occupa all’interno della struttura sintattica. Questa, infatti, è realizzata attraverso una serie di Merge successivi, vale a dire aggiungendo sempre una nuova porzione alla struttura; pertanto si riscontra una tendenza alla complessità in posizione finale. Poiché la prima posizione viene aggiunta con l’ultima operazione di Merge, richiederà maggiore spazio in memoria. Inoltre, il soggetto viene unito al resto della struttura nella posizione di Specificatore del sintagma frasale già creato; si verifica dunque un tipo di Merge computazionalmente più complesso perché coinvolge due sintagmi già formati e non un sintagma e una Testa, come invece nel caso di complemento diretto e verbo.

Ne deriva il fatto che la posizione canonica del soggetto (preverbale) risulta avere un grado di difficoltà intrinsecamente maggiore rispetto alle altre posizioni nominali (soggetto postverbale, complemento); pertanto i bambini, avendo limitazioni di performance maggiori degli adulti per la non piena maturazione della capacità della memoria di lavoro (cfr. Hulme, Thomson, Muir, Lawrence 1984), tenderanno a semplificare più frequentemente i DP ospitati in prima posizione.

2. Omissione del Determinante

Nella seconda parte dell’elaborato si è passati al confronto tra DP con N lessicale in posizione soggetto preverbale, soggetto postverbale, oggetto diretto, complemento indiretto.

L’ipotesi di partenza è simile a quella esposta nella prima parte: in posizione iniziale (soggetto preverbale) si dovrebbe riscontrare una maggiore omissione del determinante rispetto alle posizioni interne alla frase (soggetto postverbale, oggetto diretto, complemento indiretto). È subito evidente il collegamento e la similarità del problema rispetto a quanto discusso nella prima parte; non sarà difficile immaginare che la soluzione proposta sia analoga.

Anche in questo caso la letteratura fornisce numerosi spunti, tra i quali Caprin, Ioghà (2006), Guasti, de Lange, Gavarrò e Caprin (2004) e Ferrari, Matteini (2010). Nei primi due lavori, si riscontra che la posizione iniziale della frase è più sensibile all’omissione dell’articolo rispetto alle posizioni interne; inoltre vi sarebbe un’asimmetria tra soggetto e oggetto: dai dati emerge che i bambini omettono più determinanti con i soggetti preverbali rispetto al caso di oggetti interni.

Secondo Ferrari e Matteini (2010) la posizione occupata dai DP nella frase avrebbe un ruolo cruciale nell’omissione del determinante: in base alle analisi effettuate, infatti, emerge una maggiore percentuale di omissioni nei contesti preverbali e post-preposizionali, mentre la percentuale di determinanti omessi in contesti postverbali è limitata.

I dati ricavati dal corpus utilizzato in questo progetto di tesi hanno confermato anche per l’analisi sul determinante una maggiore difficoltà nel realizzare gli elementi che occupano la prima posizione della struttura sintattica (cfr. Ferrari, Matteini 2010). Questa difficoltà, unita ai limiti di performance di cui si è detto, determina un grado più elevato di semplificazione dei DP in tale posizione attraverso l’omissione dell’articolo o l’uso di PSD (ProtoSyntactic Devices – cfr. Bottari, Cipriani, Chilosi 1993/94).

La soluzione grammar-based and performance-driven avanzata per dar conto dei dati emersi nella prima parte del lavoro sembra dunque essere la più adatta anche a spiegare le particolarità relative al fenomeno dell’omissione del determinante nel parlato spontaneo di bambini apprendenti l’italiano come L1: la posizione del soggetto preverbale è intrinsecamente una posizione di difficoltà, dovuta alla procedura di costruzione della struttura sintattica (Merge successivi) ed ai limiti della memoria di lavoro. Quando le limitazioni di performance sono più elevate, come nel caso dei bambini, si osserva un più alto grado di semplificazione degli elementi che maggiormente incidono su di esse.

Particolare attenzione è stata infine riservata all’analisi dell’elevata percentuale di omissioni di determinanti e/o preposizioni nei contesti di complemento indiretto. Sarà interessante notare che anche questo fenomeno può essere facilmente inquadrato nella stessa problematica: l’oggetto indiretto, così come il soggetto preverbale, viene aggiunto alla struttura frasale tramite un’operazione di Merge del tipo Specificatore-Sintagma. Dunque, anche in questo caso il bambino tende a semplificare in modo più o meno drastico quelle strutture che richiedono un apporto computazionale e di performance troppo elevati per le sue ancora limitate abilità linguistiche.

Domenica allo stadio uno spettacolo divino vedere il sangue scorrere come il vino e le facce dei ragazzi tinte d'ignoranza perdute nella folla in una macabra danza che fan venire i brividi ma in fondo ci piace ma sai che palle vivere in pace

Appartiene alla canzone VAI CON UN PO' DI VIOLENZA, sempre dall'album Lorenzo 1992.

Ecco il link: Lorenzo 1992

8 settembre 1943

A seguito dell'armistizio si delinea un movimento antitedesco e, di conseguenza, favorevole ai partigiani Jugoslavi ai quali molti militari italiani hanno già consegnato le armi volontariamente.

Il capitano Elia dei CC.RR. di Spalato è passato con i partigiani con molti dei suoi carabinieri.

Nello stesso giorno il tenente Mongilardi del 4° Bersaglieri, il sottotenente Leone Edmondo del 6° battaglione mitraglieri, di cui faccio parte, compiono la stessa scelta. Come il sottotenente Giordano Antonio, portandosi al seguito un nucleo di militari armati ed equipaggiati.

PERCHE' QUESTA SCELTA?

Il 25 luglio 1943, quarantacinque giorni prima, era caduto il governo fascista. Una fine grottesca e meschina, che in Italia era stata quasi ovunque salutata dalla gente come una attesa liberazione.

Molti militari italiani in quei giorni meditarono sugli avvenimenti e percepirono più chiaramente inganni e menzogne loro propinate, che giudicate con ottica ed effetti militari suonavano come "tradimento" vero e proprio, perpetrato dal governo fascista italiano attraverso lunghi anni di inutili sofferenze loro inflitte. Ecco tante motivazioni e spinte che originarono quella "scelta" fatta da noi militari italiani in Jugoslavia e all'estero, quell'8 settembre 1943, che fu per la maggior parte di noi un grande e perentorio NO ai tedeschi, scegliendo le sofferenze della prigionia da parte di altri militari italiani, piuttosto che la collaborazione con loro e col nazifascismo. Per molti di noi la nostra fu una scelta di lotta contro i tedeschi, per il riscatto dell'onore del popolo italiano, infangato soprattutto all'estero dalle vergognose guerre di aggressione fasciste, e per la libertà dei popoli.

Occorre sottolineare che la scelta delle armi contro i tedeschi per molti ufficiali e soldati rappresentò poi un ruolo determinante per  la difesa della propria dignità di militari e di uomini fedeli agli ordini ricevuti (poco chiari o intempestivi) e la volontà di non sottostare alle minacce e all'imposizione a mano armata operate dai tedeschi dopo l'8 settembre 1943. Così come per altri militari concorse alla scelta una certa aria di antifascismo e di amore per la libertà respirata, nonostante tutto, nelle proprie case prima della guerra.

La storia del Battaglione Garibaldi che si formò a Spalato in Dalmazia, con 350 uomini, la maggior parte Carabinieri, e un buon nucleo del 4° reggimento Bersaglieri di cui facevo parte, è  una storia, un cammino che, dall'8 settembre 1943 all'11 luglio 1945, si snoda attraverso i monti, le pianure e i boschi della Dalmazia, della Bosnia Erzegovina, della Sumadia, Serbia, Srem, Slavonia e Croazia, del Sangiacato, fino ai confini del Montenegro.

E' una storia fatta di tante cruenti battaglie, di durissime marce, di stenti e di sacrifici, e di fraternità, di lotta coi partigiani e col popolo Jugoslavo, contro il comune nemico: il nazifascismo.

GIUSEPPE MEZZENZANA

Nato a San Giorgio su Legnano, Classe 1923.

Medaglia d’oro del Comune di San Giorgio su Legnano il 25 aprile 1989.

Insignito del DIPLOMA DI MEDAGLIA GARIBALDINA l’8 settembre 1947, in riconoscimento del valore militare e del grande amore di patria dimostrati combattendo,  nelle Brigate d’assalto “Garibaldi”, la guerra di liberazione nazionale contro i tedeschi e contro il fascismo.

C'è qualcuno che va alla messa e si fa anche la comunione e poi se vede un marocchino per strada vorrebbe dargliele con un bastone

Proviene dal brano IO NO, inserito per la prima volta nell'album Lorenzo 1992... passati quasi vent'anni, resta assolutamente attuale!!!

Vi lascio il link al sito ufficiale di Lorenzo, dove troverete l'album e l'intero testo della canzone: vale davvero la pena di leggerlo tutto!!! --> Lorenzo 1992

Mai come negli ultimi tempi l’opinione pubblica si è trovata a far proprio e a fronteggiare il problema dell’inserimento di alunni stranieri nelle scuole italiane di ogni ordine e grado. La questione, per anni sopita e lasciata nelle mani degli “addetti ai lavori”, si è rivelata essere un’urgenza concreta poco più di un anno fa, a seguito di una Mozione presentata in Parlamento dalla Lega Nord il 14 ottobre 2008 (Mozione n. 1-00033 firmata dall’On. Cota ed altri in data 16/09/2008), e successivamente approvata dalla Camera dei Deputati, “concernente iniziative in materia di accesso degli studenti stranieri alla scuola dell’obbligo” [Cit. tratta dalla Mozione].

Nella premessa si rileva l’indubbio aumento di studenti stranieri nelle scuole italiane, con una concentrazione particolarmente elevata nella scuola primaria e secondaria di primo grado, ed un’incidenza disomogenea sul territorio nazionale, con percentuali notevolmente elevate al Centro-Nord. Il documento sottolinea che “il crescente fenomeno dell’immigrazione ha modificato sensibilmente il modello organizzativo del sistema scolastico italiano” [Cit. tratta dalla Mozione], provocando “difficoltà oggettive d’insegnamento per i docenti e di apprendimento per gli studenti” [Cit. tratta dalla Mozione]. Da una parte, dunque, si tende ad evidenziare come la presenza di alunni stranieri di diversa nazionalità e diverso grado di alfabetizzazione crei seri problemi nella gestione della classe da parte degli insegnanti, provocando rallentamenti e tagli sui programmi scolastici ed una “penalizzante riduzione dell’offerta didattica” [Cit. tratta dalla Mozione] per gli studenti italiani. Dall’altra parte, invece, la Mozione cerca di dimostrare come ogni provvedimento sarà preso anche per favorire la migliore crescita sociale e scolastica per gli studenti di cittadinanza non italiana: in essa infatti figura un riferimento alla Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia, la quale sancisce che tutti devono poter contare su pari opportunità in materia di accesso alla scuola, nonché di riuscita scolastica e di orientamento [Si veda l’Articolo 28].

Per questo motivo “la scuola italiana deve essere in grado di supportare una politica di «discriminazione transitoria positiva», a favore dei minori immigrati, avente come obiettivo la riduzione dei rischi di esclusione” [Cit. tratta dalla Mozione]. La legittimazione di tale “discriminazione transitoria positiva” deriverebbe dal fatto che già in altri Paesi europei sono stati costituiti luoghi d’apprendimento separati per i bambini immigrati, allo scopo di attuare un percorso breve o medio di alfabetizzazione culturale e linguistica del Paese accogliente. Alla luce di queste ed altre premesse, la Mozione impegna il Governo, tra le altre cose, a rivedere il sistema di accesso degli studenti stranieri alla scuola, consentendone l’ingresso solo a seguito del superamento di test e di specifiche prove di valutazione; si prevede inoltre l’istituzione di classi di inserimento che consentano agli studenti stranieri che non superano i test d’ingresso di frequentare corsi di apprendimento della lingua italiana, propedeutici all’inserimento nelle classi permanenti, e a favorire, all’interno delle “classi ponte” [La Camera ha approvato la Mozione solo dopo la modifica della denominazione: da “classi-ponte” a “classi di inserimento”], l’attuazione di progetti interculturali e di educazione alla legalità e alla cittadinanza.

Le reazioni

Le reazioni del mondo civile e politico alla proposta e successiva approvazione dei provvedimenti sopra riassunti sono state variegate e conflittuali, proprio come ci si sarebbe aspettato, e hanno occupato una parte cospicua della stampa nazionale per un periodo di tempo piuttosto lungo, dagli ultimi mesi del 2008 al primo semestre dell’anno successivo.

Da un lato, oltre all’ovvio sostegno delle testate di partito (La Padania), si è alzato il plauso di alcuni ambienti e giornali di destra, i quali riportano casi di comuni italiani, a volte con giunte di centrosinistra, in cui le “classi ponte” esistono da anni e sono la colonna portante dell’inserimento degli immigrati nel tessuto cittadino. Un esempio è l’articolo Le classi-ponte fanno paura soltanto ai veri razzisti di Massimo De Manzoni, uscito su Il Giornale in data 17 ottobre 2008. Il pezzo solleva anche altre questioni da più voci richiamate a favore della Mozione: vi sarebbero scuole in cui le classi sono a maggioranza straniera e ad andarsene (o ad essere mandati via, come dice l’articolo) sarebbero gli studenti italiani. Ancor più interessante per il dibattito è l’affermazione che il sistema scolastico proposto per l’Italia “con varie sfumature, c’è in tutti i Paesi d’Europa”: dalla Catalogna alla Francia, alla Germania.

Di parere opposto la classe politica e le testate di Centrosinistra, i Sindacati, Famiglia Cristiana e alcuni parlamentari ed esponenti del Centrodestra, astenutisi dalla votazione. Le reazioni più accese sono unanimi ed accusano i firmatari e i sostenitori della Mozione di introdurre nella società una fonte pericolosa di discriminazione razziale e di intolleranza. La Repubblica, ad esempio, riporta i commenti dei principali esponenti dell’opposizione, i quali definiscono la proposta “una regressione culturale prima ancora che politica” “e non solo produce un principio di discriminazione ma, e questa è la cosa più grave, discrimina tra i bambini e i più piccoli, che è la cosa più abbietta” [Classi ponte per alunni stranieri. Sì della Camera a mozione Lega, pubblicato su La Repubblica il 15/10/2008]. In un altro articolo dello stesso quotidiano si legge: “Da italiano è intollerabile la mozione che è passata ieri in Parlamento sull’istituzione delle classi differenziali: avremmo tollerato quando eravamo noi gli emigranti che i nostri figli finissero in classi differenziali?”; e ancora: “Una mozione umiliante, che soffia forte sul fuoco dell’intolleranza, che non va nella direzione dell’integrazione e dell’inclusione ma crea altri muri, divide, esclude e segrega” [Classi ponte, cresce l’indignazione. “Intollerabili, incivili, razziste”, pubblicato su La Repubblica il 15/10/2008].

Per quanto riguarda il settimanale cattolico Famiglia Cristiana, sarebbe sufficiente riportare il titolo di un articolo uscito il 26 ottobre 2008: Si dice “classi ponte” leggasi “classi ghetto”. Nel testo viene esplicitato il pensiero di molti oppositori, e cioè la sensazione che una tale proposta derivi non tanto dal desiderio di una reale integrazione tra studenti italiani e stranieri, quanto piuttosto da un progetto, peraltro non celato, di esclusione e denigrazione dell’immigrato, cui fanno capo altri provvedimenti firmati Lega Nord, come la rilevazione delle impronte digitali ai rom o l’impedimento dei ricongiungimenti familiari; si parla di soluzioni “criptorazziste”, si definisce la proposta come “la prima «mozione razziale» approvata dal Parlamento italiano” e si paventa l’ipotesi di un rischioso ritorno all’apartheid, riferimento presente anche sul Secolo d’Italia, quotidiano di AN. Il fatto che la Mozione preveda “che i bambini immigrati, oltre alla lingua italiana, debbano apprendere il «rispetto di tradizioni territoriali e regionali», della «diversità morale e della cultura religiosa del Paese accogliente», il «sostegno alla vita democratica» e la «comprensione dei diritti e dei doveri»”, senza il viceversa necessario per una reale integrazione senza discriminazione (l’articolo suggerisce: “perché non insegniamo agli alunni italiani il rispetto delle «tradizioni territoriali e regionali» degli immigrati?”), non fa che alimentare la polemica.

Una visione più ampia

Per poter valutare obiettivamente la proposta contenuta nella Mozione n. 1-00033 è necessario da una parte inserirla nel panorama europeo, andando a ricercare le normative vigenti in materia di accesso alla scuola da parte di alunni stranieri, dall’altra confrontarla con la legislazione italiana precedente.

Normativa italiana

Sono ormai decenni che lo Stato italiano sta fronteggiando il problema dell’accoglienza dei minori stranieri nel proprio sistema scolastico.

1. Circolare n. 205, 26 luglio 1990

Senza andare troppo indietro nel tempo, negli anni ’90 è stata adottata la formula dell’educazione interculturale: la Circolare n. 205 del 26 luglio 1990 (La scuola dell'obbligo e gli alunni stranieri. L'educazione interculturale) [Paragrafo 6], infatti, oltre a lasciare ampi margini di autonomia agli istituti scolastici, afferma che l’educazione interculturale è la “condizione strutturale della società multiculturale. Il compito educativo, in questo tipo di società, assume il carattere specifico di mediazione fra le diverse culture di cui sono portatori gli alunni: mediazione non riduttiva degli apporti culturali diversi, bensì animatrice di un continuo, produttivo confronto fra differenti modelli.”. Un tale tipo di approccio alla diversità garantirebbe processi di crescita democratica per la comunità e per i singoli, arginando il rischio di pregiudizi etnocentrici. Addirittura, la proposta si estende anche alle classi in cui non vi siano studenti stranieri, in un’ottica di prevenzione verso atteggiamenti xenofobi e in previsione dell’apertura delle frontiere europee: “Un contesto didattico così articolato potrà favorire, sulla scia di vissuti di socializzazione fra bambini appartenenti ad etnie nazionali ed internazionali diverse, prime forme di educazione multiculturale. La prossima apertura delle frontiere europee potrà avere già nella scuola del bambino una sede significativa di integrazione culturale, nella prospettiva di una educazione alla comprensione, alla solidarietà e al reciproco rispetto dei comportamenti e dei valori di bambini appartenenti a diverse culture regionali e nazionali. (rapporto della commissione per la revisione degli orientamenti per la scuola materna, cap. 3, par. 3, punto B)”.

Per quanto riguarda l’integrazione linguistica [Paragrafo 5], la circolare sottolinea, invece, che nelle esperienze già attuate si è fatto ricorso ad attività separate di laboratorio linguistico per gli alunni stranieri, con ottimi risultati, soprattutto se concentrate nella prima parte dell’anno scolastico. Questo genere di iniziative non è affidato ad insegnanti ad hoc, ma ai docenti stessi, così da permettere il completamento d’orario.

Si raccomanda alla scuola, comunque, di prendere parte attiva a qualunque progetto elaborato dagli enti locali in materia di insegnamento e valorizzazione delle lingue e culture straniere presenti sul territorio.

2. Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, marzo 2006

Nelle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri del marzo 2006 (III governo Berlusconi) [II parte – Indicazioni operative, C. Area educativo-didattica], viene ripreso il tema dell’integrazione multiculturale, questa volta prevedendo la figura di mediatori culturali che facilitino l’inserimento del bambino e i rapporti con la famiglia. Fondamentale, secondo i redattori del testo, è che “l’alunno trascorra tutto il tempo scuola nel gruppo classe, fatta eccezione per progetti didattici specifici, ad esempio l’apprendimento della lingua italiana, previsti dal piano di studio personalizzato. L’immersione, in un contesto di seconda lingua parlata da adulti e compagni, facilita l’apprendimento del linguaggio funzionale.” [Grassetto mio].

Molto interessanti sono le indicazioni fornite nel paragrafo 4, L’insegnamento dell’italiano e altri apprendimenti linguistici. In esso è sottolineata la funzione prioritaria dell’acquisizione di una buona competenza in italiano per un’adeguata integrazione degli studenti stranieri non solo a scuola, ma soprattutto nella società. Tale competenza si articola in due aspetti: la lingua per la comunicazione quotidiana e la lingua dello studio; per la prima è previsto un tempo di apprendimento variabile, da un mese a un anno, in relazione a diversi fattori, quali l’età, la lingua madre e l’utilizzo della seconda lingua anche in ambiente extrascolastico. Per la seconda, invece, essendo una competenza specifica, l’apprendimento è più prolungato, addirittura arrivando a ricoprire più anni. Pur prevedendo attività di laboratorio linguistico e strumenti di insegnamento intensivo dell’italiano, è fortemente raccomandato che “l’apprendimento e lo sviluppo della lingua italiana come seconda lingua” sia “al centro dell’azione didattica. Occorre, quindi, che tutti gli insegnanti della classe, di qualsivoglia disciplina siano coinvolti”.

Normativa europea

In materia di istruzione, la Comunità Europea lascia ampi margini di autonomia ai Paesi aderenti, salvo garantire la miglior forma possibile di integrazione linguistica e culturale agli alunni stranieri, unitamente ad un’educazione pluriculturale e di valorizzazione delle diversità [Si veda la Direttiva CEE 77/486 del 25 luglio 1977, relativa alla formazione scolastica dei figli dei lavoratori migranti]. Pertanto passerò in rassegna gli ordinamenti di alcuni Paesi europei, in modo da avere una veloce panoramica delle soluzioni adottate, limitandomi alle attività di insegnamento della lingua del Paese ospitante. Le informazioni riportate sono state reperite all’interno della sezione Eurybase del sito di EURYDICE. Information on Education System and Policies in Europe.

1. Francia

La Francia, come altri Paesi europei, ha una storia di immigrazione ben più precoce dell’Italia ed affronta problemi di scolarizzazione ed integrazione degli stranieri ormai da molti decenni. Le prime circolari governative a riguardo risalgono, infatti, ai primi anni ’70 e si pongono l’obiettivo di un’ammissione la più veloce possibile degli alunni stranieri nelle classi ordinarie, in modo da non escluderli dalla comunità scolastica e da salvaguardare l’uguaglianza dei cittadini sancita dalla Costituzione.

A tale scopo, sono state create “classi di iniziazione” (traduco dall’inglese) per l’acquisizione del francese come seconda lingua: la capacità di comunicare nella nuova lingua è considerata un prerequisito per l’ammissione scolastica. Anche nel caso di iscrizioni a metà anno scolastico, gli stranieri non parlanti francese sono sottoposti a un processo di ammissione speciale, che prevede corsi separati di francese, prima di poter essere inseriti nelle classi ordinarie. Queste “classi di iniziazione” hanno una durata variabile, a seconda delle esigenze degli alunni, salvo garantire il pieno inserimento nel curriculum ordinario nel minor tempo possibile.

[Si veda The Education System in France 2007/08, pp. 235.237]

2. Germania

I programmi di integrazione linguistica e culturale adottati in Germania prevedono l’impiego di docenti “speciali” di tedesco L2 e l’assunzione di insegnanti direttamente dalle famiglie immigrate. Ciascun Land ha una certa autonomia di scelta all’interno di una serie di soluzioni proposte:

• classi preparatorie per studenti che hanno una conoscenza zero del tedesco;
• classi speciali che combinano l’istruzione scolastica di base con corsi intensivi di tedesco;
• classi bilingui lingua nativa-tedesco;
• corsi intensivi di tedesco come lingua straniera;
• corsi extrascolastici di supporto linguistico per studenti inseriti in classi monolingui tedesco;
• progetti di cooperazione tra la scuola e la famiglia.

[Si veda Organisation of the education system in Germany 2007/08, p. 116.]

3. Inghilterra

Riguardo all’Inghilterra, il dossier di Eurydice dà maggiori informazioni sull’insegnamento delle lingue native ai bambini stranieri che non su quello dell’inglese L2, salvo affermare che le scuole sono tenute all’inserimento immediato degli studenti immigrati nelle classi ordinarie, con un eventuale sostegno linguistico se necessario. Il Dipartimento per l’Infanzia, la Scuola e la Famiglia, inoltre, offre via web ai docenti alcuni materiali di supporto per l’insegnamento dell’inglese come seconda lingua. Se ne deduce che siano gli insegnanti ordinari a farsi carico del problema.

[Si veda Organisation of the education system in the United Kingdom – England, Wales, Northern Ireland 2008/09, pp. 552-554.]

4. Spagna

La situazione spagnola è piuttosto variegata, poiché ogni Comunità gestisce il problema autonomamente e lo Stato si fa solo garante dell’uguaglianza e dell’integrazione linguistica e culturale, attraverso la promozione del multiculturalismo e del sostegno mirato a chiunque ne avesse bisogno.

All’interno di questa grande varietà, comunque, si possono rintracciare alcune similarità nelle strategie di intervento:

• programmi di accoglienza;
• programmi di insegnamento della lingua della Comunità accogliente;
• programmi di insegnamento della lingua e cultura native;
• informazioni sul sistema scolastico spagnolo per le famiglie e promozione della loro partecipazione nel processo educativo dei loro figli;
• creazione di servizi di supporto per la mediazione culturale e scolastica;
• creazione di servizi di supporto per la traduzione.

Per quanto riguarda la conoscenza della lingua non nativa, essa è considerata uno strumento essenziale per l’accesso all’insegnamento ordinario e include due tipi di intervento: classi di lingua e azioni di rinforzo linguistico e curricolare. In generale, gli studenti, qualora il livello linguistico lo consenta, sono inseriti nelle classi ordinarie e ricevono un supporto adeguato alle loro esigenze; l’istituzione di “classi di accoglienza linguistica” (ossia classi separate) è comunque ammessa nei casi in cui le difficoltà linguistiche pregiudichino il regolare sviluppo del processo educativo. Lo Stato si fa carico dell’assunzione di insegnanti ad hoc e della fornitura del materiale necessario.

[Si veda Organisation of the education system in Spain 2008/09, pp. 400, 404, 416-417.]

Quale ideologia?

Dopo questo breve resoconto della situazione europea ed italiana, è forse possibile valutare adeguatamente la proposta della Lega Nord, contenuta nella Mozione n. 1-00033.

La soluzione delle cosiddette “classi ponte”, vale a dire classi separate di implementazione linguistica prima dell’inserimento degli studenti stranieri nelle classi ordinarie, è ampiamente utilizzata in Europa (solo il dossier inglese non ne fa riferimento) e avallata anche dalla precedente normativa italiana, fin dal 1990. Quella della Lega sembra dunque essere una proposta in linea con la pedagogia europea e sembra trovare piena legittimità anche a livello italiano.

Tuttavia, ciò che la rende quantomeno sospetta è il fatto che nella Mozione non si faccia alcun riferimento all’incentivazione di un’educazione multiculturale e alla diffusione della conoscenza del diverso, ma ci si arrocchi su posizioni di salvaguardia di lingua, cultura, istituzioni e tradizioni italiane.

Altro punto controverso è il fatto che non si dia nessun suggerimento pratico di attuazione della proposta, ad esempio a quali insegnanti debbano essere affidate le classi di lingua e se ci siano effettivamente i fondi e le risorse per dare il via al progetto.

Alla luce di queste considerazioni, non si può non riportare la Mozione all’interno di una serie di altri provvedimenti firmati Lega Nord e considerarla emblematica dell’ideologia di rifiuto dello straniero e di chiusura verso il diverso che in molte occasioni questo Partito ha posto a fondamento della sua politica.

Concerto Assago 29 maggio 2008

Due parole per descrivere questa categoria.

Sicuramente vi sarà capitato di ascoltare qualche canzone di Lorenzo Jovanotti; forse però non vi siete mai soffermati sui testi… certo, non tutti sono degni di una disquisizione filosofica. Ma vi posso assicurare che la maggior parte (anche solo per una frase) sono lo specchio dei nostri tempi ed è impossibile non fermarsi a riflettere!

In questa sezione lascerò una serie di link affinché chi lo desideri possa leggere i testi che preferisco. Qualche volta invece scriverò un intero articolo di commento alla canzone…

Spero vi divertiate e possiate apprezzare questo grande artista!

Ricordo ancora quando, in seconda superiore, abbiamo discusso dell’argomento durante l’ora di religione: la maggior parte della classe era, più o meno consapevolmente, contraria alla presenza del crocifisso e il professore, evidentemente incapace di motivare la sua posizione e soprattutto di prendere consapevolezza che si potesse pensarla diversamente, ha deciso che da quel giorno non ci avrebbe più rivolto la parola, neppure per un saluto in corridoio. E così ha fatto! Per fortuna, l’anno successivo ci è stato assegnato un altro insegnante (sia chiaro: non certo a causa di questo litigio!).

A dire il vero, già allora la mia opinione sulla questione non era ben delineata. Sono una cristiana cattolica praticante, la fede ha una parte molto importante nella mia vita, mi ha plasmato profondamente, ha orientato molte mie scelte: senza, non sarei più io. Questo dovrebbe forse bastare a suscitare in me indignazione per l’accaduto? Non ne sono così sicura.

D’altra parte, lo spirito di tolleranza, ormai imprescindibile in una società come la nostra, ci induce a credere che sia giusto limitarsi per non infrangere la pace sociale. Ma è giusto oscurare se stessi per non infastidire l’altro? E se l’altro non facesse lo stesso con noi?

Credo che gli aspetti da analizzare siano molti; ne ho riportati solo alcuni tra quelli usciti nelle discussioni dei miei amici. Tuttavia, poiché non mi piace parlare per gli altri, mi soffermerò su un solo punto, quello che sento più vicino al mio modus cogendi.

Da più parti si è sentito dire che togliere il crocifisso dalle aule sia un’offesa e un rinnegamento delle radici europee: non discuto la veridicità dell’affermazione e tralascio il caso dei laici che la pensano così, ma anche molti cattolici hanno avanzato questa considerazione a difesa della loro opinione. Ovviamente, per un cattolico/cristiano la croce è molto più di questo, è l’evidenza di un amore e di un sacrificio infiniti, è ciò che distingue profondamente il nostro Dio.

Dunque, un crocifisso appeso in un luogo pubblico sarebbe così importante per la nostra definizione identitaria? E soprattutto, la sua assenza la metterebbe in discussione?

Voglio dire: non è forse molto più scandaloso che non ci si accorga neppure che lì sul muro ci sia effettivamente appeso un crocifisso? Che davanti a Nostro Signore si possa bestemmiare o commettere ogni sorta di nefandezza? O ancora: non dovrebbe irritare ancora di più la nostra coscienza cristiana il fatto che il crocifisso sia esibito come un gioiello, magari all’interno di una pubblicità dalle chiare sfumature erotiche? Perché ci ricordiamo di quello che sta dietro a una croce solo quando sono gli altri, i diversi ad “offenderla” e non quando siamo NOI a denigrarla?

La solita incoerenza…